1.3. UNE ÉCOLE POUR LA DÉMOCRATIE...EST-ELLE POSSIBLE?
En ce qui concerne le domaine éducatif, il s’agit de montrer les problèmes qui touchent la convivence. Les rendre visibles, et faire de sorte que les élèves puissent percevoir que, malgré toutes les différences, rien ne justifie la discrimination (soit-elle politique, judiciaire, administrative, ou économique). Bauman le dit très bien: “todos tienen el mismo derecho a perseguir la estima social en condiciones justas de igualdad de oportunidades” (p. 73). Et si nous voyons juste, la fonction de l’école et de l’enseignant est de conformer une pensée critique qui puisse permettre l’élève vivre en société. Et nous sommes contre tous ceux qui pensent que les professeurs doivent oublier la tâche éducatrice et ne rien faire d’autre que d’enseigner un programme fait au goût des classes dominantes [
note 2.
Nous sommes d’accord avec Mónica Torres (p. 107) pour qui “la educación es un instrumento fundamental para la construcción de una sociedad mejor, más solidaria, democrática y multicultural”, même si nous préférons le terme interculturel à celui de multiculturel. fin note 2]
Voir, connaître et réfléchir sur les choses imparfaites doit nous permettre avancer et améliorer les points d’appui essentiels de notre démocratie. Et ceci, en ces temps de crise, nous devons le faire même contre le système qui domine et ne pas céder.
En effet, comme Pisarello (p. 38) le décrit, même si la UE et les traités internationaux de droits humains n’offrent pas aux personnes immigrantes la meilleur des protections possibles, une interprétation évolutive, systématique et garantiste de ces droits obligerait à la suppression de nombreux éléments normatifs et practiques qui condamnent à un secteur de la population à de conditions indignes de vie, propres d’une autentique infra-classe [
note 3.
“Esta idea de una ciudadanía global de residencia debe ser un principio innegociable. Ello no quiere decir que sea utópica o que se sitúe totalmente fuera de la realidad histórica. Por el contrario, se trataría de una manera justa y realista de reconocer la contribución demográfica, laboral y cultural que las personas inmigradas realizan a las sociedades de recepción, de combatir la explotación y la discriminación a la que se las somete y de liberar a los nuevos y antiguos ciudadanos de la violencia latente y explicita que esa situación comporta”, Pisarello, p. 54. fin note 3]
Ceux qui dominent le système éducatif peuvent penser que notre démarche est anti-système. Et ils auront raison, car nous cherchons les racines mêmes de la Democratie lesquelles, aujourd’hui, se trouvent bien loin de pouvoir faire fleurir une société plus juste.
Et nous avouons que nous travaillons avec un melange d’optimisme (la volonté) et de pessimisme (la raison) car tout ce qui provient des classes dominantes semble seulement à maintenir une situation de supériorité qu’ils ne veulent pas voir en danger. Et alors comment espérer des différents programmes qu’ils mettent en marche que l’on arrive réellement à une éducation réellement interculturelle?
Et pourtant nous devons insister et travailler pour, car pour pouvoir développer un modèle d’éducation interculturel il est nécessaire de mettre en marche des programmes éucatifs qui reconnaissent la diversité ethnique et culturelle comme un trait positif dans la vie des personnes. “Programas que inculquen en el alumnado mayoritario la disposición a aceptar, respetar y aprender de las culturas de los grupos minoritarios, y que fomenten la solidaridad y la reciprocidad entre las diferentes formas de entender el mundo” (Torres, p. 107).
Et tout ceci, sans mettre en relief seulement la reconnaissance de la différence, mais en la faisant reconnaissable en tant que caractéristique essentielles de la démocratie et des membres d’une communauté et donc porteuse de droits. Et ces droits sont pour tous et pour toutes.
Est-il révolutionnaire de demander que l’école soit “instrumento de transformación social y la educación intercultural como un medio para reducir las desigualdades existentes en la sociedad” (Torres, p. 107). Peut-être que oui si on pense à ce que les élèves trouvent une fois le temps de l’école/lycée est fini. En tout cas, et malgré tout, notre fonction est celle d’agir et croire que nous pouvons changer l’état actuel des choses. Et surtout, en ces moments où les situations d’exclusions augmentent, il faut faire voir que la persécution et considérer certains secteurs de population comme des êtres jetables (seres chatarra) doivent disparaître si nous voulons nous considérer véritablement démocratiques (Balibar, p. 35).
C’est pour cela que tous les manuels d’enseignement-apprentissage du Français Langue Étrangère et de toutes les matières du curriculum doivent partir de la dimension éthique (De Carlo, p. 7).
Nos manuels obéissent à des intentions très claires que la seule existence d’une matière comme Educación para a Cidadanía (Éducation pour la Citoyenneté) ne peut cacher. Et même en ce qui concerne cette matière, comme le montrent les frères Fernández-Liria et Zahonero, il est possible de prestiger une seule voie pour vivre en société comme homo politicus, et négliger les autres possibilités avec un jugement négatif aprioristique.
Nos livres d’enseignement officiels se situent sous le concept dominant de la civilisation de l’Europe occidentale, qui a défini son importance en tant que critère à imposer aux autres. C’est, bien sûr, de l’ethnocentrisme! Croire que nous sommes les plus bons et les plus civilisés. Et que les autres, dans leur “barbarie” et “sauvagerie” n’ont rien de bon à nous enseigner. C’est croire que notre culture/civilisation est supérieure [
note 4.
Et c’est pourquoi Balibar préfère le terme civilité (civilidade), au lieu de celui de civilisation: “Una palabra se justifica únicamente por su uso, del que forman parte las palabras relacionadas. Elijo civilidad por su doble relación con la ciudadanía (ciuitas en latín fue traducción de politeia, y la palabra francesa fue primero introducida por Oresme con el sentido de “institución, gobierno de una comunidad”, por ende como sinónimo de lo que llamamos “política”, al igual que civility en inglés) y con los hábitos, tanto públicos como privados (por ende, en el sentido de la Sittlichkeit hegeliana). La prefiero a “gobierno”, “políticas” o “cortesía”, pero también a “civilización” (...). Por otra parte, “civilización” es difícilmente disociable de la idea de que hay bárbaros y salvajes que hay que “civilizar” (es decir, en la práctica, someter a la peor de las violencias)” (p. 40, n. 29) fin note 4]. Pris dans un sens strict c’est un terme frontière: il dresse un mur.
Malheureusement, cette perception s’est bien déposée dans l’imaginaire des sociétés actuelles (préjugés et stéréotypes). N’est-il pas encore très fréquent voir que les rôles attribués par les hommes aux femmes se manitiennent dans les manuels? N’est-il pas décourageant voir que, malgré toutes les conseils qui disent que le mot race n’est pas scientifique et qu’il ne sert pas pour décrire la diversité humaine, on peut lire ce mot encore dans des différents manuels? Ou que dire des photographies qui focalisent la diversité humaine, par exemple l’Afrique, en ne nous montrant que des personnes à moitié-nues en sautant et en dansant?
Les croyances du passé se sont maintenues. Comme le dit De Carlo, à ce moment-là “la mission des pays civilisés est de guider les autres populations sur le chemin du progrès, du développement scientifique, de la raison, du monde moderne” (p. 19). Ce sont des leit-motifs qui se répètent au long des trois derniers siècles. Et, pour nous en prendre rien qu’aux derniers effets, le colonialisme et la globalisation capitaliste appartiennent à la même raison d’être: répandre la civilisation occidentale.
Et De Carlo a bien raison de définir comme aberration l’imposition de la civilisation/culture et de la langue qui la transmet (pp. 20-21). La France et l’Espagne ont imposé la langue et la civilisation tout en éliminant la langue et la civilisation des pays auxquels il voulaient “civiliser”. La mort et la peur étaient les instruments qui servaient pour “civiliser” les barbares, les sauvages.
En ce sens, nous n’avons qu’à considérer les effets de l’universalisation de la langue française en France, où les langues de la Bretagne ou du Languedoc, pour ne citer que deux exemples, ont bien du mal à survivre.
Et si nous regardons même l’image que nous trasmettaient –et beaucoup continuent encore- les manuels, nous verons que c’était/c’est une image et une langue neutre, sans des échantillons de langue vive. Sans miroiter la culture réelle. C’était une idéalisation situationnelle et culturelle ce que l’on voulait transmettre et enseigner. Avec la supposition que ce que transmetaient ces manuels était l’image culturelle de l’État-Nation, comme si elle était homogène.
Et cette grosse erreur épistémique, qui commence a être rejetté des manuels, avec lenteur, devient un véritable cancre lorsque nos représentants politiques décident qu’il existe une idée-image de la nation et que les personnes migrantes doivent connaître cette idée-image pour pouvoir se maintenir dans le pays qu’ils ont choisi et devenir citoyens. C’est, par exemple, la proposition reécente du gouverneur des îles Canaries. Mais son existence apparaît au long de toute l’Europe. Nous en parlerons plus tard, et aussi dans le glossaire, mais comme le dit De Carlo, “le terme “culture”, dans un sens anthropologique, présente des difficultés de définition liées à la complexité de l’objet à interpréter; mais il implique au moins la reconnaissance d’une pluralité de systèmes ayant tous la même dignité” (p. 34)
Avec le temps, la considération du lien école-société, le droit à la différence apparaît entre les matériaux d’enseignement/apprentissage. Mais, cette entrée ne vient pas accompagnée de l’élimination du curriculum invisible (currículo oculto) des enseignants. Et puis, il faut bien considérer que la société va plus vite que l’école. L’école des opportunités. De l’égalité. Et cette idéologie a à lutter avec l’imposition d’une doctrine, celle de la libéralisation de tout, même de notre temps, même de notre être.
Alors, cette différence de vitesses est à tenir en compte. Peut-elle, l’école, doit-elle, vaincre ce décalage? C’est-à-dire, n’est-il pas possible que l’école soit le dernier obstacle? Le lieu où les différences socioéconomiques sont à expliquer et à réduire? L’endroit où les différences ethniques, religieuses et culturelles sont à analyser, à les faire comprendre, à les faire respecter?
Il se peut bien que l’école soit l’espoir? Ou bien doit-on renoncer à réduire les différences de toutes sortes puisque dehors elles explosent et situent les personnes là où elles ne voudraient peut-être pas vivre?
Les questions sont importantes. Les réponses sont surtout un emplacement pour agir ou réagir.
Exemple, faut-il attendre l’arrivée d’élèves immigrants pour mettre en marche tous les mécanismes d’accueil des établissements éducatifs? Faut-il attendre cette arrivée pour que l’enseignement d’exactement toutes les matières acquiert la portée interculturelle? Nous répondrons que non. L’interculturel doit se manifester dans toutes les matières et dans tout le programma curriculaire.
Par exemple, chez nous, en Galice et en Espagne, avant que celle-ci soit considérée un pays de réception d’immigrants, le système éducatif était sorti de la dictature de Francisco Franco et entrait dans la démocratie avec un océan de doutes. Et l’un des grands défauts du système était l’image d’isolement et de rejet que la société manifestait envers le peuple gitan. En effet, il supportait tout un univers de préjugés, de stéréotypes, de discrimination, enfin de racisme. L’interculturel avait ici un espace privilégié pour travailler. Malgré, bien sûr, quelques succès, le peuple gitan arrive à cette année 2010 devant se défendre et expliquer constamment son adaptation et intégration à la société.
Le travail du Foro Galego de Inmigración, du Secretariado do Pobo Xitano, de l’Association Chavós et de l’Association pour la Promotion et Intégration du peuple gitan de Lugo sont, en ce sens, exemplaires pour tout ce qui a à voir avec le projet de reconnaissance du peuple gitan...qui a eu lieu au Parlament de la Galice ..en 2008! [
note 5. Comment oublier ce que le président de la République Française est en train de faire avec les gitans qui se trouvent établis en France dès le mois de juin 2010. Le comportement raciste manifesté ne peut se justifier en aucune manière. Dire qu’ils sont pauvres et qu’ils habittent dans des ghtettos c’est manifester l’ignorance des responsables français. En effet, une politique d’intégration, y comprise une politique de logement social, seraient les chemins adéquats pour empêcher la création de ghettos et des différents mécanismes d’exclusion sociale et politique.
fin note 5]
L’interculturel reclame deux sujets qui dialoguent. Ce dialogue construit des relations et un apprentissage. Mais il ne conduit pas, de façon directe vers le métissage comme l’ont cru les premiers pédagogues de l’interculturel (voir la référence a Chambeu chez De Carlo, p. 44)
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Vivre dans la vérité c’est, donc, une stratégie qui appelle à un dialogue entre les individus et les cultures, une stratégie orientée pour rompre le cercle pervers de la haine et de l’indifférence et, aussi, pour éviter l’effet destructif de l’action violenteR. Jahanbegloo,
La solidaridad de las diferencias, Atmarcadia, Barcelona, 2010, p. 34-35
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Le dialogue tissé doit aider “l’élève à supporter l’ambigüité de situations et de concepts appartenant à une culture différente” (De Carlo, p. 44). Aussi fuire le piège de l’estéréotype et des prejugés. Comme le dit Jahanbegloo, “nous devons nous défaire des malentendus qui surgissent des attitudes préjudiciales contaminées par une présupposition de supériorité” (p. 37)
La culture du dialogue est nécessaire pour l’apparition de l’interaction culturelle et pour l’appréciation de la pluralité culturelle, celle qui “permet aux citoyens comprendre et juger d’autres cultures sans se sentir menacés ni en danger à cause d’elles” (Jahanbegloo, p. 39)
C’est sur ce point essentiel que va pivoter notre projet: fournir aux professeurs des instruments pluriels et différents veillant à mettre en défaite les préjugés aussi bien que les stéréotypes. Et le parcours va demander de façon constante le concours de la raison, de la justesse et de la justice, de la pensée en situations de conflit et sa résolution non violente et pacifique.
Fuire l’imposition de notre vision du monde à tout ce qui vient du dehors...fuire l’ethnocentrisme. Mais, aussi, attention, ne pas tomber dans le piège du relativisme cher au postmodernisme.
Travail.La réalisation du questionnaire sur les stéréotypes et sur l’immigration. Il doit se réaliser, bien sûr, en galicien (ou castillan) pour qu’il ait pleine effectivité.Le questionnaire a deux parties. La première, sur les préjugés et les stéréotypes. La Deuxième, sur les ethnies et l’immigration. Et pour le réaliser, il est préférable que ce soit un professeur inconnu, parce qu'il doit agir avec sympathie se montrant bavard, commode en faisant des blagues sur les stéréotypes. C'est-à-dire, pendant quelques minutes il semblera être "raciste" pour que les élèves puissent abaisser les tabous et que les messages de leur conscience puisse apparaître.
FOTOCOPIA nº 1. CHISTES, SITUACIÓNS, ESTEREOTIPOS“Sabes ese que conta que había un desfile de “rubias” na avenida principal de Madrid en manifestación por unha nobre causa: “-las rubias no son tontas, las rubias no son tontas”, todas berraban ao unísono, “R-U-mmm-, las rubias no son tontas”
“Sabedes ese que sucede cun mexicano cando entra nunha farmacia do País Basco: -“Hola Patxi que deseas pues”, -“no más mano que me duele muchito la cabesa y quería una aspirinita”, -“ahí va pues, lo mejor del mercado y lo más ligero recien llegada” (e súbelle ao mostrador unha aspirina de medio metro de diámetro); - “algo más Patxi”, -“no más mano que me duele también la tripita y quería un jarabito”, “ahí va pues, lo más pequeño que tenemos” (e súbelle ao mostrador unha botella de litro e medio de aceite de ricino); “algo más Patxi”....”no más mano, mejor el supositorio lo pido en otra farmasia”·
2
“as mulleres son un perigo ao volante”
“as mulleres mellor na cociña”
“os homes só teñen unha cousa na cabeza”
“os homes só saben falar de fútbol e de coches”
“hoxe, os tíos cachondos, ou son gais ou están casados”
“os gordiños son simpáticos”
“as lesbianas son marimachos e feas”
“os gais son uns afeminados”·
3
E ti, sabes facelo?
“os cataláns son ___________
“os andaluces son __________
“os bascos son _____________
“os madrileños son _________
“os galegos son ____________
“os alemáns son____________
“os franceses son ___________
“os italianos son ____________
“os iankees son _____________
“os chineses son ____________
“os xitanos son _____________
“os moros son ______________
“as mulatas son ____________
“os negros son ______________
“os xudeus son _____________
FOTOCOPIA nº 2. CUESTIONARIO1. Define nunha liña o significado de inmigrante:
2. Como entran os inmigrantes en España:
3. De onde procede a túa fonte principal de información sobre os inmigrantes?:
4. É positivo ou é negativo que veñan os inmigrantes?
5. Cantos inmigrantes pensas que hai en España? E en Galicia?
6. Existe racismo en España? E en Galicia?
7. Que é ser racista para ti?
8. Cres que existen razas superiores e inferiores?
9. Cres que debe existir igualdade de dereitos entre os inmigrantes e as persoas de aquí?
10. De quen é a culpa do racismo?
11. A que asocias os inmigrantes? Di si son certas / falsas / matizables as seguintes afirmacións:
- a) “con eles aumenta a delincuencia e os índices de criminalidade”
- b) “veñen roubar os nosos traballos”
- c) “lévanse todas as axudas sociais”
- d) “achegan riqueza e diversidade”
- e) “pero se non queren integrarse”
- f) “non hai nada que facer son moi diferentes”
- g) “só poden estar aquí se traballan”
- h) “hai demasiados inmigrantes neste país”
12. Cres que os diferentes libros de texto do teu curso recollen ben a realidade migratoria e os fenómenos interculturais?
13. Sabes diferenciar “estranxeiro” de “inmigrante”?
14. Sabes diferenciar “turista” de “ilegal”?
15. Grao de aceptabilidade: marca cun X o que mellor che conveña:
| Nacionalidade | Acept. + | Ben ++ | M. Ben +++ | Reg - | Mal - - | M. Mal - - - |
| Xitano |
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| Magrebí |
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| Romanés |
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| Latino |
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| Asiático |
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| Africano Negro |
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